Piomar House



Dysleksja

Zdarza się, że dziecko, które nie ma wady wzroki i słuchu „patrzy i nie widzi”, „słucha i nie słyszy”.
Wielokrotnie popełnia błędy, przepisując ten sam tekst. W dyktandach opuszcza dodaje, przestawia litery i sylaby oraz myli głoski podobne fonetycznie. Mówimy wtedy o dysleksji (trudności w czytaniu), dysortografii (trudności opanowania poprawnej pisowni) i dysgrafii (niski poziom graficzny pisma).

Przed stu laty pewien nauczyciel wysłał do doktora w. Pringle Morgana, lekarza ogólnego z Seaford, ucznia, który, jakby „nie widział” czytanego tekstu. Ten stwierdził, że chłopiec nie ma wady wzroku. Opisał ów paradoksalny przypadek w „British Medical Journal” z dnia 7 listopada 1896. opisane trudności Morgan nazwał „wrodzoną ślepota słowną” – aby odróżnić od zaburzeń czytania u dorosłych, które to zaburzenia powstały w skutek zmian ograniczonych np. urazu mózgu („ślepota słowna”) (...).

Termin „ślepota słowna” został skrytykowany i poniechany, ponieważ okazało się, że przyczyna specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu mogą być nie tylko zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej , ale najczęściej są to zaburzenia rozwoju funkcji językowych – zgodnie z najnowszą definicję dysleksji rozwojowej opublikowaną w czasopiśmie „Perspectives” w 1994 roku, przez Komitet Naukowy International Association, która brzmi: „Dysleksja jest w specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni”.

Dysleksja rozwojowa nie jest chorobą, pomimo iż została odkryta i opisana przez lekarzy, wyodrębniona jako zespół zaburzeń o określonych objawach, przyczynach i sposobach postępowania terapeutycznego (ćwiczenia usprawniające) oraz została umieszczona w międzynarodowych klasyfikacjach chorób. W międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i problemów zdrowotnych, której dziesiąte wydanie zatwierdziła Światowa Organizacji a Zdrowia w 1992 roku w Genewie zaburzenia te usytuowane są w kategorii: „Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych”. Natomiast w czwartym wydaniu Diagnostycznego i Statystycznego Podręcznika Zaburzeń Psychicznych z1994 roku, opublikowanego przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne, wśród dziesięciu kategorii różnych zaburzeń rozwoju i zachowania, rozpoznawanych w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa adolescencji jest umiejscowiona w kategorii „Zaburzenia uczenia się”.

 

Realność dysleksji – „ukryte kalectwo”

Dysleksja rozwojowa jest niewidoczna, jej rozpoznanie nawet podczas specyficznego badania diagnostycznego dostarcza wielu trudności. Dlatego też bywa określona jako „ukryte kalectwo”.

Dysleksja rozwojowa, nie rozpoznana na czas, powoduje powstawanie widocznych wtórnych zaburzeń emocjonalnych i motywacyjnych: dzieci oskarżane są o lenistwo i niechęć do nauki, oceniane jako mało inteligentne – a zatem skutki podstawowych zaburzeń interpretowane są jako ich przyczyny.

Dziecko chce się uczyć i uczy się, a posądzane jest o lenistwo. Rodzice pracują z dzieckiem, lecz często efekty pracy są tak mizerne, że nauczycielowi trudno w tę pracę uwierzyć. Rodzice po prostu nie potrafią pomóc dziecku: np. zmuszają je do wielokrotnego przepisywania poprawnie tekstu, podczas gdy należałoby przede wszystkim rozwijać jego sprawność i świadomość fonologiczną. Często zdarza się, że dziecko dyslektyczne ma wiadomości, ale nie potrafi ich „sprzedać”. Wyrwane do odpowiedzi ma „pustkę w głowie”, nie może sobie niczego przypomnieć z opanowanego materiału. Na ogół dysleksja wiąże się z zaburzeniami uwagi, co powoduje kłopoty dziecka podczas rozwiązywania zadań z matematyki, fizyki, chemii.

 

Dziecko dobrze radzi sobie wszystkimi przedmiotami szkolnymi poza językiem polskim.

Tę sprzeczność obserwuje się na poziomie nauczania początkowego, gdy trudności w czytaniu i pisaniu maja jeszcze charakter izolowany. W starszych klasach niepowodzenia szkolne zwykle uogólniają się na inne przedmioty, ponieważ dziecko przyswaja wiedzę za pomocą czytania.

Dziecko jest dobrym uczniem z danego przedmiotu, a nie potrafi wykonać niektórych zadań. Uczeń może świetnie znać geografię i równocześnie mieć kłopoty z orientacją na mapie ze względu na słabą percepcję wzrokową i przestrzenną; podobnie umiejętność dobrego rozumowania logicznego i matematycznego nie gwarantuje sukcesu z geometrii czy poprawnego wykonywania działań arytmetycznych. Zakłócenia rozwoju lateralizacji i percepcji przestrzeni powodują, że dobrzy matematycy popełniają błędy, przestawiając cyfry, źle je odczytują – od prawej do lewej strony (np. 95=59). Zaburzenia funkcji psychomotorycznych (wzrokowych, przestrzennych i koordynacji wzrokowo-ruchowej) mogą być przyczyną nie radzenia sobie z zapisem nutowym przez dzieci o dobrym, a nawet wybitnym słuchu muzycznym.

 

Dziecko dużo czasu, robi dodatkowe dyktanda, a nie potrafi zapamiętać pisowni wyrazów.

Zdarza się, że dziecko pisze dodatkowe dyktanda, czyta, wielokrotnie spotyka się z prawidłowo napisanym wyrazem i wciąż popełnia błędy w jego pisowni. Dzieje się tak w przypadku słabej pamięci wzrokowej, obniżenia sprawności uczenia się wzrokowo-ruchowego, pamięci ruchowej i automatyzacji ruchów podczas zapisywania wyrazów. Badania nad związkiem zaburzeń funkcjonowania móżdżka, rozwoju motorycznego, automatyzacji ruchów i dysleksji prowadzą od lat naukowcy angielscy. Badacze doszli do wniosku, że dla dziecka z tego rodzaju zaburzeniami należy zapamiętać pisownię wodząc palcem po danym wyrazie napisanym dużymi literami, wyklejonym np. plasteliną, z wykorzystaniem technik Metody Dobrego Startu (Bogdanowicz, 1999), „Przestrzenne litery” (Bogdanowicz, 2000). Można też sięgnąć po mnemotechniczne sposoby przyswojenia sobie pisowni np. przez skojarzenie z obrazem (ogórek może mieć kształt litery „ó”) lub z wierszykiem (-uje się nie kreskuje).

 

Dziecko zna zasady ortografii, a robi błędy ortograficzne.

Do opanowania poprawnej pisowni wystarcza: znajomość zasad ortografii, a więc wiedza, że obraz fonetyczny i wizualny wyrazu nie musi sobie odpowiadać (zapis fonetyczny niektórych wyrazów prowadzi do błędnej pisowni np. „chlep”), koncentracja uwagi na pisaniu, samokontrola i korekta, utrwalenie czynności zapisywania poprawnej formy wyrazu. Bywa jednak, że pomimo spełnienia pierwszych czterech warunków opanowania poprawnej pisowni, nie dochodzi do utrwalenia prawidłowego zapisywania wyrazów. Wówczas dobrze jest stosować m.in. uczenie wielozmysłowe, jak również dyktando z komentarzem ortograficznym.

 

Dziecko przepisuje teksty ze wzoru z błędami.

Ten rodzaj trudności bardzo denerwuje rodziców, ponieważ przepisywanie tekstu wydaje się najłatwiejszym zadaniem.
Tymczasem dla dzieci z zaburzeniami spostrzegania wzrokowego (a więc z trudnościami dokonywania analizy elementów spostrzeganego obrazu, wyodrębnienia i identyfikowania jego elementów, opierając się na informacjach zapisanych wcześniej w pamięci wzrokowej, syntetyzowanie obrazu ze spostrzeżonych elementów, przekształcanie spostrzeżonego obrazu na sekwencje ruchów ręku, która zapisuje wyrazy) to naprawdę skomplikowany proces. Trudności zwiększają się, gdy dochodzą zakłócenia percepcji przestrzennej, a więc spostrzegania ułożenia tych wizualnych elementów w określonej przestrzeni, a także gdy dziecko ma trudności z koncentracją uwagi. I nie pomaga wielokrotne poprawianie tekstu – należy pracować nad usprawnianiem percepcji wzrokowo-przestrzennej, koordynacji wzrokowo-ruchowej.

 

Dziecko jest twórcze, a nie potrafi wykonać zadań odtwórczych.

Są dzieci, które komponują mozaiki z klocków, a nie potrafią ich powtórzyć ściśle według wzoru. Są dzieci, które nie potrafią zapamiętać żadnego wierszyka czy piosenki, natomiast tworzą własne teksty. W obydwu przypadkach sprzeczności te świadczą o znacznej dysharmonii rozwoju psychomotorycznego dzieci, a więc o ich wysokich możliwościach intelektualnych i jednocześnie o deficytach rozwoju spostrzegania wzrokowo-przestrzennego (pierwszy przypadek) lub pamięci słuchowej, werbalnej (drugi przypadek).

Dziecko wie, jak należy wykonać zadania matematyczne, lecz nie potrafi nawet najprostszych działań obliczyć w pamięci, nie umie też nauczyć się tabliczki mnożenia. Te wybiórcze trudności prawdopodobnie wynikają za słabej pamięci operacyjnej, pamięci słuchowej i pamięci sekwencyjnej, przy prawidłowym procesie myślenia matematycznego. Tego rodzaju sprzeczności są źródłem wielu nieporozumień i napięć pomiędzy dzieckiem i nie rozumiejącymi go dorosłymi.

Dziecko dobrze widzi, a rysuje i pisze zwierciadlanie. Trudności wyrażające się rysowaniem kształtów obróconych (90 lub 180 stopni), pisaniem liter i cyfr jak w zwierciadlanym odbiciu, a także podejmowaniem prób pisania od prawej strony do lewej, zapisywania w tym porządku liter, czytania wyrazów od tyłu do przodu nie wynikają z wady wzroku. Zazwyczaj wiążą się z niedojrzałą percepcją przestrzeni. Dlatego też we wczesnym okresie dzieciństwa (młodsze lata wieku przedszkolnego) są to tzw. objawy fizjologiczne. Jednakże uporczywe utrzymywanie się tendencji do takich form zachowań u uczniów klasy zerowej i wyższych powinny pobudzić dorosłych do zbadania przyczyn tego stanu. Może to być opóźniony proces ustalania się lateralizacji (dominacji ruchowej jednej z rąk lub któregoś oka) i/lub często z tym związane zaburzenia orientacji w lewej i prawej stronie schematu ciała i przestrzeni.

Dziecko nie ma wady wymowy, lecz przekręca słowa, myli nazwy podobne w brzmieniu. W takich przypadkach ,mamy do czynienia z wybiórczymi zaburzeniami mowy i funkcji językowych, specyficznymi dla dysleksji rozwojowej. Słaba kontrola ruchowa czynności wymowy, a także słaba pamięć głosek (fonologiczna) jest powodem zabawnych zniekształceń wyrazów wypowiadanych przez dzieci w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym np. kordła, fonkitury, kraktor. W tym wieku traktowane są one jako objaw „fizjologiczny”. Jeżeli błędy wraz z dorastaniem nie mijają, to znaczy, że występują zakłócenia w rozwoju tych funkcji i należy skonsultować się z logopedą.

Zaburzenia pamięci fonologicznej i pamięci sekwencyjnej są przyczyną trudności zapamiętywania i przypominania sobie nazw, szczególnie gdy tworzą one określone ciągi jak np. nazwy posiłków, dni tygodnia, miesięcy. Dzieci z tego rodzaju zaburzeniami nie potrafią szybko nazywać obrazków ani wymieniać określonej kategorii nazw np. owoce, imiona, pojazdy. W programie terapii pedagogicznej należy stymulować rozwój funkcji językowych.

Dziecko dobrze komunikuje się ustnie w języku obcym, ma poważne trudności z opanowaniem komunikacji za pomocą pisma. Dzieci dyslektyczne, które mają możliwość wczesnego uczenia się języka obcego, szybko i dobrze mogą opanować ustne porozumiewanie się, ale mają trudności w opanowaniu pisma. Pisanie wymaga zaangażowania dobrze rozwiniętych funkcji wzrokowych, słuchowych, językowych, ruchowych i ich integracji, jak również ustabilizowania się lateralizacji czynności ruchowych i wykształcenia się orientacji w schemacie ciała i przestrzeni (Bogdanowicz, 1997). Aby pomóc dziecku z tego rodzaju zaburzeniami należy pracować z nimi według specjalnych metod nauczania, a nauczyciel powinien oceniać dziecko na podstawie ustnych odpowiedzi.

Dziecko potrafi pierwsze linijki tekstu przepisać ładnie, pozostała część tekstu jest prawie nieczytelna. Jeżeli dziecko jest mało sprawne manualnie, wówczas z ogromnym wysiłkiem potrafi zmobilizować wszystkie siły, by względnie ładnie napisać część ćwiczenia. Skutkiem tej mobilizacji jest duże zmęczenie i dziecko zaczyna bazgrać.

 

Słabi uczniowie z dysleksją stają się dobrymi studentami.

Wieloletnia praca dzieci nad pokonywaniem przeszkód w uczeniu się, przy wsparciu ze strony dorosłych, ma korzystny wpływ na ich rozwój. Niełatwe życie w szkole powoduje, że dorośli dyslektycy dobrze rozwiązują inne zadania, pokonują trudności życiowe, są osobami wrażliwymi, o wysokiej dojrzałości emocjonalnej i społecznej. Wiele osób z dysleksją rozwojową prezentuje ponadprzeciętne uzdolnienia artystyczne: muzyczne i plastyczne np. Auguste Rodin, Pablo Picasso, a także wysokie zdolności aktorskie np. angielska aktorka Susan Hampshire. W zakresie nauk ścisłych wymienia się najczęściej Tomasza Edisona i Alberta Einsteina. Wiadomo, że wśród polityków dyslektykami byli prezydent USA George Washington, Winston Churchill. Najbardziej zadziwiające jest połączenie talentu literackiego i dysortografii – najznamienitszą postacią takiego połączenia jest Hans Ch. Andersen, do którego nauczyciel w szkole średniej mówił: „Przy maturze dostanie pan pałę za takie zadanie. Sądzi pan, że jedna litera nic nie znaczy, że to obojętne, czy napisze pan „e” czy „i” ? Ma pan najbardziej tępy łeb, jaki kiedykolwiek widziałem”.

 

Marta Bogdanowicz

Autorka jest profesorem psychologii, pracuje w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego. Pełni funkcję wiceprzewodniczącej European Dyslexia Association, jest inicjatorką powstania w 1990 roku i przewodniczącą Polskiego Towarzystwa Dysleksji, stowarzyszonego w EDA. Napisała m.in. książkę „Metoda Dobrego Startu”, WsiP 199

Do góry
All Right Reserved | Copyright © 2020 | CMS by Quick.Cms